Al igual que las otras asignaturas que se integran el Campo de Formación Académica Lenguaje y comunicación, en las asignaturas Lengua Materna. Lengua Indígena y Segunda lengua. Lengua Indígena se adoptó el enfoque de prácticas sociales del lenguaje.

La noción de prácticas sociales del lenguaje define a los usos del lenguaje como actividades sociales históricamente organizadas y normadas por la cultura: son modos de interacción social que, además de la producción e interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de reglas, disposiciones, nociones y formas de pensar e interpretar los textos.

Se trata de actividades complejas que se organizan con base en regulaciones sociales y éticas, así como disposiciones culturales o simbólicas que orientan los diferentes modos de hablar, escuchar, dirigirse a las entidades de la naturaleza o a personas con distintas jerarquías sociales; dar consejos, tomar acuerdos en una asamblea o planificar un trabajo colectivo, entre muchas otras. En este sentido, las prácticas sociales del lenguaje son prácticas culturales al igual que cualquier otra, como las productivas agrarias. La diferencia entre una y otra es que, en la primera, el producto es un discurso que se enuncia por medio de un texto; mientras que en la práctica productiva agraria el producto es el maíz o el alimento.

Su función comunicativa no se restringe a comunicarse con otros humanos, ya que el lenguaje nos permite comunicarnos con nosotros mismos y nos hace conscientes, convirtiéndose en un instrumento muy valioso para organizar el pensamiento, reflexionar y construir conocimientos; representar el mundo; o planificar y regular nuestras acciones: “El lenguaje media toda la vida social y tiene múltiples funciones en la vida privada y pública […] damos sentido a nuestra experiencia; nos comunicamos a través del tiempo y del espacio”.

En resumen, el enfoque de prácticas sociales del lenguaje es una forma de entender los usos del lenguaje en tanto acción social y práctica cultural.

Los retos en la definición de los contenidos de enseñanza

Como se explica en la introducción de este Campo de Formación Académica, llevar a la escuela una versión social de las prácticas sociales del lenguaje, tanto de la tradición oral de los pueblos indígenas como las de la tradición escrita; plantea dificultades inevitables. En las escuelas indígenas, tanto las prácticas con el lenguaje escrito como las de la tradición oral corren el riesgo de desnaturalizarse por la fuerza del modo descontextualizante de producir el conocimiento y la divergencia entre los propósitos de la escuela (enseñar) y los propósitos de las prácticas del lenguaje en el medio social. Por tal razón, es importante considerar que los discursos de la tradición oral misma pueden ser transgredidos en sus formas, funciones y procesos de interpretación, lo cual es un gran peligro dado que son el corazón de los pueblos indígenas y medio central de transmisión de su cultura, saberes, valores y enseñanzas ancestrales.

El mayor reto de las asignaturas en Lengua Materna. Lengua Indígena y Segunda lengua. Lengua Indígena, siempre será el sostenimiento de una relación respetuosa y equilibrada entre la tradición oral de sus pueblos y la tradición escrita mediada por la escuela; entre la lógica de vida social comunitaria y la vida en la escuela.

Para asumir este reto es fundamental: romper los muros que separan a la escuela de la vida social comunitaria; conservar y preservar las funciones, las formas y el arte de composición, así como la dinámica propia de la tradición oral; vincular los propósitos didácticos con propósitos sociales y, sobre todo, dejar que los niños accedan por sí mismos a los sustratos de significación participando de forma directa en el desarrollo de las prácticas que estudian.

Esto sólo se podrá lograr si la escuela logra un diálogo de saberes interculturales con la vida de los pueblos indígenas para que se enriquezcan mutuamente en sus formas de representar y comprender el mundo, respetando sus ideales y prácticas educativas ancestrales. Cuando las prácticas y expectativas escolares y la de los niños contrastan, advierte Ruth Paradise, se genera un conflicto intercultural con serias consecuencias para el aprendizaje de los niños.

Tales son las razones por las que el estudio de los usos del lenguaje no puede organizarse fuera de las actividades humanas instituidas, ni con independencia de los significados sociales y convenciones que organizan y dan identidad a las dinámicas de la vida social. En este sentido, es necesario que el maestro investigue y genere un diálogo con los actores que portan los saberes locales para enriquecer su punto de vista; así como promover que los niños participen en las prácticas, favoreciendo su experiencia vivida por medio de la observación y la escucha atenta.

Enfoque de enseñanza

Comprender las formas de concebir la educación de los pueblos indígenas conlleva adentrarse en su visión del mundo, sus imperativos éticos y principios culturales. Tal conocimiento resulta esencial para sintonizar la práctica escolar con el proceso de socialización y de enculturación de los niños y niñas indígenas.

La perspectiva sociocultural de la educación, entendida como enseñanza y cognición situada, sintoniza con la noción y prácticas educativas de los pueblos indígenas, al apreciar que todo proceso de aprendizaje se entiende dentro de un contexto cultural, histórico y social. En sus localidades, las personas aprenden al observar, escuchar y participar en el conocimiento que comparten los adultos y ancianos sobre su relación con los seres humanos, la naturaleza y el cosmos. Coinciden también en valorar la importancia de las formas de trabajo y organización comunitaria para resolver problemas, y en incluir el componente afectivo y emocional como determinante para que los estudiantes se desarrollen con seguridad.

La cognición situada establece que el aprendizaje es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura donde se desarrolla, y que aprender y hacer son acciones inseparables, por tanto, el lenguaje es inherente a la práctica cultural, al ser modo de pensamiento y acción organizada.

Los contenidos de reflexión sobre el lenguaje y reflexión intracultural

Como se explica en la introducción de este Campo de Formación Académica, la psicología cognitiva y la psicolingüística han puesto de manifiesto la importancia de los procesos metacognitivos en el proceso de enseñanza y aprendizaje; los cuales, aplicados al estudio y a la reflexión sobre el lenguaje, se convierten en conocimientos metalingüísticos.

Dicho conocimiento es producto de enfocar la lengua como objeto de estudio, análisis y reflexión consciente. Al igual que en la asignatura Lengua Materna. Español; la capacidad de observar la lengua y desarrollar la conciencia y sensibilidad lingüística se aplica no sólo a los aspectos fonológico, semántico, sintáctico y morfosintáctico de la lengua, sino también al uso del lenguaje, el análisis de los textos tanto orales como escritos y el análisis de todos los elementos que integran las prácticas sociales del lenguaje.

Los conocimientos metalingüísticos siempre impactan en la identidad de los estudiantes, porque aprender una lengua implica adentrarse en una cultura. Los temas de reflexión intracultural están íntimamente relacionados con los contenidos de reflexión sobre la lengua y el lenguaje que se indican en los programas de estudio de las asignaturas; y tienen por función afianzar la identidad y valorar los conocimientos ancestrales, su cultura, su lengua y sus raíces.

Al participar en las prácticas culturales, en cuyo seno los discursos cobran verdadero sentido, los estudiantes profundizarán en aspectos relevantes de su cultura de origen; en las variaciones y los registros de su lengua indígena y en rasgos inherentes a las prácticas mismas.

Los contenidos de reflexión intercultural

Los contenidos de reflexión intercultural tienen por objetivo que los niños y niñas comprendan las semejanzas y diferencias entre sus modelos culturales con respecto a otros, especialmente el hispano, para abatir la discriminación y fortalecer su autoestima y autoafirmación en su cultura; pero también para reconocer el enriquecimiento que significa la apropiación de elementos culturales que enriquecen sus culturas, considerando que la diversidad cultural, lingüística y natural es un motor del desarrollo humano y del conocimiento en su conjunto.

Tres son las dimensiones a las que apuntan los contenidos de reflexión intercultural que se integran en los programas de estudio sobre los cuales los maestros deben intervenir: la primera dimensión es epistemológica, cuyo propósito es que la comunidad educativa comprenda que no existe un tipo de conocimiento único y superior al de los demás; por lo que la diversidad de formas de conocimiento deben articularse a partir de un diálogo de saberes crítico. Una dimensión ética que denuncia y combate los intentos totalizadores en cualquier ámbito social, para desarrollar la autonomía de los estudiantes y su capacidad de elegir conforme a principios, fines y valores; y la dimensión lingüística que considera la lengua como el elemento central de la vida de un pueblo. Estos contenidos se integran en los programas de estudio de las asignaturas Lengua Materna. Lengua Indígena y Segunda lengua. Lengua Indígena; y se distinguen y articulan con los contenidos de reflexión sobre el lenguaje, intracultural e intercultural antes mencionados.

Las prácticas sociales del lenguaje como objetos de estudio

Las asignaturas de Lengua Materna. Lengua Indígena y Segunda lengua. Lengua Indígena tienen como objeto de estudio dos grandes tradiciones en las que se distribuyen las prácticas sociales de lenguaje: las prácticas de la tradición oral y las prácticas de la tradición escrita. Tal distinción resulta necesaria para contrarrestar la hegemonía de las prácticas del lenguaje escrito en español en las aulas y las profundas diferencias entre la tradición oral y la tradición escrita en cuanto a su naturaleza, cosmovisión, horizontes de sentido, formas de ser interpretados, arte de composición y valores que expresan.

Las prácticas sociales del lenguaje de la tradición oral de cada lengua deben ser seleccionadas por las comisiones (representantes de cada lengua) en función de su pertinencia para sus hablantes, tomando en cuenta el ideal de sujeto según los parámetros de sus culturas. Las comisiones también serán las responsables de indicar los Aprendizajes esperados para cada práctica, en función de los contenidos de reflexión antes mencionados, en sus programas de estudio. Por tal razón, los programas de estudio de cada lengua indígena son diferentes.

Estas prácticas deben considerarse como contenidos mínimos, ya que el mapa curricular será finalmente completado por las comunidades educativas de cada escuela, en función del principio de flexibilidad curricular. Estos contenidos no pueden ser dosificados de manera general en este documento por contener sólo lineamientos generales y por ser distintos en cada programa de estudio.

Las prácticas sociales del lenguaje de la tradición escrita, al contrario de las prácticas de tradición oral, son las mismas para todas las asignaturas en función de que todas comparten un mismo enfoque de alfabetización. Tal es la razón por la que en este documento sólo se dosifican los Aprendizajes esperados sobre las prácticas del lenguaje de tradición escrita para el nivel de primaria en tres ciclos (no por grados), porque es lo más pertinente para las escuelas primarias indígenas por el alto porcentaje de escuelas multigrados: los ciclos son: primero (primero y segundo grado); segundo (tercero y cuarto) y tercero (quinto y sexto).

Las prácticas sociales del lenguaje de la tradición oral

Desde el punto de vista de los pueblos originarios, la tradición oral se concibe como la palabra de los ancestros, figuras de autoridad máxima en el establecimiento del orden social y la transmisión de valores y enseñanzas. Es la vía de transmisión de la cosmovisión, de conocimientos filosóficos, religiosos, económicos, artísticos, tecnológicos, políticos, que las generaciones adultas transmiten a las jóvenes. Los relatos, junto a los tejidos, pinturas, diseños gráficos, danzas, música, son las bibliotecas de estas civilizaciones.

La tradición oral integra un conjunto de formas discursivas, prácticas y textos muy diversos que se utilizan en el seno de múltiples prácticas culturales con distintas funciones: cantos, ritos orales, consejos, narraciones, entre otros. Todos ellos son centrales en el sostenimiento de las culturas originarias. No todos exigen el mismo grado de especialización, ni son expuestos de la misma manera o con el mismo nivel formal. De cualquier modo, siempre deben ser narrados conforme a la tradición, lo cual exige el conocimiento del contenido del relato y/o algunos elementos básicos propios a la forma de los textos y al arte de composición de esta tradición.

Las prácticas del lenguaje de la tradición escrita

En el campo del lenguaje escrito existen múltiples tradiciones dependiendo las formas como se da ese encuentro entre el mundo del texto y el mundo del lector en una cultura, en una época y en una sociedad o comunidad textual determinada.

La propuesta de alfabetización contempla que la escuela se convierta en una comunidad textual que traspase los muros de la escuela y se integre a la comunidad donde habita, como una forma de asegurar la pertinencia cultural y lingüística de la tradición escrita y el respeto a la tradición oral de su región. Cada comunidad educativa deberá descubrir cuáles son las necesidades y propósitos sociales específicos que se requieren atender en su comunidad a nivel local o regional, de tal forma que la escuela pueda incidir en la re-creación y desarrollo de las prácticas de lectura y escritura en el medio indígena, especialmente en los casos en que tales prácticas son restringidas. La técnica de libro cartonero es una forma concreta que muestra que la escuela puede funcionar como una casa editorial y una comunidad textual que comparte lo que lee y escribe desde su propia voz, de forma libre y autónoma.

Distintas son las prácticas de la lectura y de la escritura que se proponen para incorporar a los niños a una tradición escrita: la lectura exploratoria, central en el trabajo con la biblioteca escolar o la búsqueda de información en fuentes escritas para ampliar lo que se investiga en la comunidad; o la lectura en voz alta cuando se leen obras líricas o dramáticas (teatro). La lectura intensiva (releer un mismo texto) es una modalidad imprescindible cuando se lee con fines de estudio o se revisa un texto para su corrección. También son diversas las prácticas de escritura que se promueven: para escribir por sí mismo textos originales; para registrar textos que se recopilan en la comunidad donde habitan; para difundir información que se obtiene al investigar sobre un tema; para recrear obras a partir de técnicas de recreación literaria. En primer ciclo, se propone trabajar con la “escritura colectiva por dictado al maestro”, porque esta forma de escribir, dictando, permite que los niños que aún no saben escribir puedan participar en un acto de escritura. La oralidad siempre está presente, por lo que aprender un lenguaje especializado para hablar sobre los textos es una necesidad: todo buen lector comparte lo que lee y todo buen escritor revisa su texto con otros.